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| Table ronde avec Denis Bellemare, Claude R. Blouin, Sonia Labrecque et Pierre Pageau propos recueillis par Marie-Claude Loiselle et Claude Racine Comme l'étudiant, le fleuve suit son cours, et il n'est pas toujours long et tranquille par Yves Rousseau Pourquoi j'enseigne par Micheline Lanctôt C'est juste psychologique par Paul Tana À une jeune femme ou un jeune homme qui voudrait consacrer sa vie à faire du cinéma... Apprendre à voir par Catherine Martin |
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| [...] « C. R. BLOUIN: Nous vivons dans une société qui vend l’idée de puissance, de vitesse, d’efficacité, et dans l’enseignement c’est la même chose. Au début de la session, on dit aux étudiants: «Faites-moi confiance et au bout de quinze semaines, vous serez capables de...» L’étudiant, lui, nous répond: «C’est tout de suite qu’il faut que ce soit le fun». Notre rôle est alors de les encourager quand ils trouvent que c’est «plate». Et ça, c’est pour eux un apprentissage essentiel! D’autant plus que même à 18 ans, un élève consacrera beaucoup d’heures à une matière dans la mesure où il aime le prof, et c’est là une réaction qui m’irrite. Il ne choisit pas la matière pour ce qu’elle lui apprend. Il recherche d’abord un rapport interpersonnel. D. BELLEMARE: Il y a une mesure dans ce rapport, que l’étudiant doit prendre avec le temps. J’ai eu, moi aussi, des profs qui me semblaient moins fascinants mais, lorsqu’on vieillit un peu, le désir d’apprendre devient plus fort. L’étudiant, un jour, prend son envol et commence son autoapprentissage. S. LABRECQUE: C’est pour ça qu’il faut lui apprendre à faire lui-même des liens entre ses différents apprentissages pour développer sa curiosité intellectuelle. Et c’est aussi en devenant curieux intellectuellement qu’on se rend compte que tout est lié. D. BELLEMARE: Je comprends que l’école est un lieu important de transmission, mais il n’en est pas non plus l’unique lieu. Comment se fait-il qu’une fois les années d’études terminées, l’apprentissage ne se poursuive pas de façon autonome? Que font non seulement nos étudiants, mais tous ces gens de 35, 40, 50 ans, qui critiquent les étudiants, lorsqu’il s’agit de défendre la culture? Que fait Art TV? Elle fait de la négation de son mandat, et c’est tout à fait crapuleux. Il existait déjà plein de chaînes middle of the road… P. PAGEAU: Tu veux dire under the road… D. BELLEMARE: En ce qui concerne le cinéma, c’est la même chose. On pourra toujours se défendre que le cinéma sous-entend une notion de consommation et de divertissement, mais une fois qu’on a dit cela, il y a quelque chose de plus complexe encore. Comment se fait-il que des gens, et même de mes amis, qui, pour leur propre plaisir vont voir des expositions exigeantes, lisent des livres exigeants, n’ont plus les mêmes critères quand il s’agit d’aller voir un film? Comment expliquer que pour des gens curieux, le cinéma, lorsqu’il demande un effort intellectuel, soit un problème? C. R. BLOUIN: Je rattacherais cette perception à l’enfance. Le cinéma apparaît comme une forme de régression extraordinaire et dans la régression, s’il y a une chose que l’on ne veut pas, c’est se casser la tête. » « 24 IMAGES: Avez-vous l’impression que ces jeunes, qui baignent dans ce monde d’images, de vitesse et de contentements instantanés, ont suffisamment appris à fournir des efforts? » « C. R. BLOUIN: Ils ont appris à faire des efforts, mais ils ont aussi appris qu’il y a un endroit où ils ont le droit de ne pas en faire: c’est au cinéma. Ils ont un discours constant de performance, de dépassement. Ils n’attachent pas leurs lacets de souliers, ont l’air débraillé, mais lorsqu’ils s’engagent dans un projet, ils peuvent travailler 24 heures d’affilée. Ils auront par contre de la difficulté à étaler 24 heures de travail sur six semaines. Il faut que ce soit intense. Ils ont au départ une piètre image d’eux-mêmes, de leur propre savoir, et il suffit qu’on leur parle de cinéma différemment de ce qu’ils ont entendu dire pour les déstabiliser. Beaucoup de jeunes profs sortent profondément démoralisés de leurs premiers cours parce que les étudiants ont des visages opaques, qu’ils ne manifestent ni résistance ni enthousiasme, et ces profs ont l’impression de ne pas réussir à faire passer leur matière, d’ennuyer leurs élèves, alors qu’en réalité, l’opacité du visage vient presque toujours de la stupeur qu’on puisse tant dire sur une image. (rire général) » « 24 IMAGES: Vous dites que les étudiants cherchent des expériences intenses, mais dont ils peuvent voir le résultat dans l’immédiat. Est-ce que ce n’est pas contradictoire avec la connaissance qui, elle, s’acquiert à long terme, petit à petit, année après année? » « C. R. BLOUIN: C’est vrai de la connaissance réfléchie… même s’il peut y avoir des exemples contraires. J’ai rencontré dernièrement une étudiante qui a monté un site sur un manga qui s’appelle Evangelion. Or, grâce à cela, elle est en train de lire la bible parce que tous les personnages y font référence et qu’elle veut comprendre. Ainsi, au département d’études d’Asie de l’Est, on donne des cours de langue japonaise. Quand le professeur demande: «Pourquoi apprenez-vous le japonais?» très rares sont ceux qui ne répondent pas: «À cause des mangas». C’est que les jeunes ont un rapport passionnel avec un objet, et que c’est cet objet qui les conduit vers la connaissance. Mais le danger, c’est qu’ils n’aiment que ce qui les stimule au moment où ils l’étudient, alors que le rôle de l’école, je crois, est de les amener à prendre le risque d’étudier une matière dont, a priori, ils ne voient pas l’intérêt. Peut-être vont-ils se rendre compte après coup que cela a été profitable. » [...] [ extrait seulement, texte complet voir 24 images n° 109 p. 13-21 ] |
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| Comme l'étudiant, le fleuve suit son cours, et il n'est pas toujours long et tranquille par Yves Rousseau [ 24 images n° 109 p. 22-23 ] |
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| Et, jusqu’à présent, nous le faisons en direct. C’est peut-être ce qui rapproche notre travail de certaines formes artistiques comme le théâtre ou la performance. Notre cahier des charges (ce que nous devons faire passer, car nous sommes des passeurs, et des allumeurs aussi) est parfois très contraignant, mais il nous reste un espace de liberté extraordinaire: la classe, le local, l’espace physique où a lieu un contact réel avec l’étudiant, une rencontre. La meilleure part de mon travail. De plus, enseigner le cinéma dans un cégep nous nimbe d’une aura de glamour inversement proportionnelle au savoir dont nous sommes les dépositaires. Ce qui attire le plus nos étudiants, notre clientèle en langage de la gestion, c’est le star-system et la production hollywoodienne de grande consommation. C’est l’opposé de ce à quoi nous devrions passer le plus clair de notre énergie: démystifier, briser des illusions, casser des certitudes, offrir des solutions de rechange au sacro-saint vécu, faire découvrir des œuvres importantes, favoriser des modes d’expression autres. Même si l’éducation en tant que concept et l’école en tant qu’institution devraient, dans le meilleur des mondes, être les plus indépendantes possible de certains aspects du monde extérieur et former des citoyens autant que des consommateurs et des futurs employés, un lieu d’enseignement n’est pas une cloche étanche. Il apparaît donc nécessaire, avant d’aborder la problématique de l’enseignement du cinéma au cégep, d’examiner dans quel contexte cette pratique se déploie. Les débordements bureaucratiques En éducation, le fleuve tranquille est périodiquement secoué par deux sortes de crues. La première est d’ordre idéologique et bureaucratique. Des ministres et des fonctionnaires, parmi lesquels des milliers de psychopédagogues (je rêve du Danemark, où l’argent va dans les écoles), des cadres d’école et des profs veulent se faire du capital, justifier leur emploi, asseoir leur autorité, passer à l’histoire, que dis-je, la fabriquer, l’histoire. Le mot magique qui annonce la crue bureaucratique est «réforme», qu’elle soit administrative ou pédagogique. La réforme est toujours accompagnée d’un mot d’ordre rassembleur: dans les années 90 c’était l’excellence et le déficit zéro, maintenant c’est la réussite pour le plus grand nombre avec des nouvelles ressources zéro. Il y a au moins de la continuité quelque part. La réforme passe toujours par un nouveau programme, conçu et rédigé par les psychopédagogues. Leur dernier opus a été retourné par le ministre avec la mention «illisible». Mais ils n’ont pas dit leur dernier mot. Les réformateurs tentent de se faire passer pour des innovateurs, alors qu’ils ne font que sentir le vent. Ils n’ont aucune difficulté à conscrire la masse, qui se veut pragmatique, croit aux sondages, avale le jargon, craint pour son poste, ne veut surtout pas faire de vagues en attendant la retraite, moins en attendant la permanence. Curieusement, l’éducation est un système où les plus inquiets sont souvent ceux qui ont le plus de sécurité d’emploi. Peut-être parce que ce sont eux qui ont le plus de réformes dans le corps? J’ai connu plein de profs qui n’ont jamais attendu les réformes pour innover dans l’enseignement, qui ont concocté, bien avant Internet, des réseaux littéraires en bidouillant des Mac+, d’autres qui ont rendu palpables les notions de la physique avec un simple élastique. Ces profs admirables, qui marquent leurs étudiants du sceau de la passion, ne souffrent pas de la tare de tous les réformistes: le prosélytisme. Ceux qui ne comprennent pas le sens de ce mot, d’une éternelle actualité, doivent peut-être leur ignorance à des réformateurs qui ont décrété que l’enseignement du français devait être axé sur les mille mots de vocabulaire nécessaires au décryptage d’une publication de Quebecor. Les prosélytes n’aiment pas les nuances, savent ce qui est bon pour nous, veulent notre bien malgré nous; car le discours du réformateur est toujours vertueux, rempli de mots comme équité et consultation. Leur condescendance n’a d’égale que leur dangerosité pour la jeunesse, car au bout du compte, ceux qui écopent le plus à long terme sont les étudiants, à qui on voudrait faire croire depuis le primaire qu’apprendre est amusant et ne demande pas d’effort. Les débordements technologiques Il en est des réformes comme de l’évolution technologique. Le second type de crue est plus spectaculaire mais moins dangereux, car ce ne sont que des budgets qui sont flambés. Dans les années 70 c’était l’audiovisuel. On s’est empressé d’acheter des caméras, des magnétoscopes, des moniteurs et des studios clés en main, qui pour la plupart sont devenus des éléphants blancs. Une fois passée la vague et les budgets d’acquisition qui l’accompagnent (mais plus rarement les budgets d’utilisation), une fois retombée la poussière et dégonflé le ballon des applications absurdes ou carrément stupides qui riment avec la nouveauté, ont surnagé quelques pratiques utiles, par exemple en techniques policières, en littérature ou en cinéma. Maintenant ce sont les TIC (technologies de l’information et de la communication) qui ont la cote, avec les budgets qui les accompagnent (encore et toujours), pour acheter de plus en plus de machines, dans cette époque où la fulgurante croissance économique des années 90 ne s’est pas retrouvée dans les budgets de l’éducation. Quoique le problème ne réside pas tant dans le manque d’argent d’une enveloppe globale que dans la manière dont cet argent est dépensé. Nous avons des machines approuvées par le programme, mais pas de quoi payer un encadrement technique digne de ce nom, nous avons des diktats administratifs (Apple est non grata dans mon cégep, ce qui amène à dépenser plus pour un poste de montage numérique fonctionnel en PC que pour un G4 clé en mains). Comprenons-nous bien, je suis loin d’être contre la technologie. Les caméras, ordinateurs et unités de montage sont des outils, j’en veux et en redemande. La question porte d’abord sur l’usage qu’on en fait. Après tout, ce ne sont que des machines et, comme l’écrivait Albert Jacquard dans son Abécédaire de l’ambiguïté, «la technique n’est ni bonne, ni mauvaise, ni neutre». Et le cinéma là-dedans? Nous enseignons le cinéma essentiellement sur vidéo ou DVD, faute de copies 16 mm et d’équipement pour projeter du 35 mm. Il faut dire que pour étudier une séquence ou un plan image par image, le DVD présente beaucoup d’avantages, sans parler des «bonus» qui offrent un intérêt pédagogique parfois extraordinaire. Le son est excellent et contrairement au VHS, la copie est pratiquement inusable, le cadre et la langue d’origine sont accessibles. Mais l’enseignement théorique, analytique et historique du cinéma est devenu de facto une branche de l’histoire de l’art, où l’on présente des reproductions des grandes œuvres et s’offre une petite sortie en galerie ou au musée de temps en temps. En ce qui concerne les cours dits «pratiques», la disparition de la pellicule me préoccupe un peu moins, quoique la chose me manque. Malgré les contraintes techniques, logistiques et budgétaires, nous avons produit des courts métrages sur support pellicule jusqu’en 1999. J’en étais à faire les marchés aux puces pour trouver des pièces de caméra. La numérisation du processus comporte son lot de réussites et d’aspects discutables. Les appareils évoluent si vite qu’il est impossible à une institution publique d’enseignement d’être constamment à la fine pointe de la nouveauté. Mais notre but n’est pas de former des techniciens pour l’industrie. Un autre écueil technologique est la tentation du gadget au détriment du sens: couvrir l’écran d’effets pour masquer l’absence de contenu. Si la formule récolte un indéniable succès commercial au grand comme au petit écran, mon travail d’enseignant consiste à apprendre à l’étudiant à tourner et à monter une scène avec des coupes franches et des plans nets et bien éclairés. Une fois passé ce cap, il pourra faire n’importe quoi. Quant aux étudiants, leur méconnaissance quasi absolue de tout ce qui s’est fait avant 1990 ne m’étonne pas plus qu’elle ne me choque. Ils ne sont que les produits d’une culture de l’amnésie. Les collègues qui pestent contre l’ignorance de leurs étudiants ont perdu de vue la finalité de leur travail, qui est justement de mettre en lumière ce que les feux de l’actualité occultent. Ce qui m’inquiète davantage, chez cette nouvelle génération dite de l’image en mouvement, du zapping, d’Internet, c’est son analphabétisme audiovisuel, son incapacité à décoder le sens des images qui les bombardent quotidiennement. Peut-être qu’un cours obligatoire au secondaire sur toutes les formes d’images (cinéma, télé, photo, peinture et pixels) aiderait certains à y voir plus clair. Mais je m’arrête ici… On pourrait m’accuser de faire du prosélytisme… |
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| Pourquoi j'enseigne par Micheline Lanctôt [ extrait seulement, texte complet voir 24 images n° 109 p. 24-25 ] |
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| J’ai commencé à enseigner sur un coup de tête. On m’en offrait l’occasion, j’avais encore en moi la capacité d’agir sans réfléchir, j’ai accepté. Peut-être à cause des frustrations que j’avais subies aux mains de réalisateurs qui ne connaissaient rien aux acteurs. J’avais l’intention de dissiper de façon définitive les malentendus qui empoisonnent les relations entre les acteurs et les réalisateurs. Ces jeunes aspirants cinéastes dont le crâne était bourré d’idées reçues, je voulais les rassurer: les acteurs sont des monstres précaires qui ne demandent qu’à être apprivoisés. À force de réfléchir pour être en mesure d’accomplir l’ambitieuse mission que je m’étais donnée, je me suis rendu compte que c’était en fait moi qui entrais à l’école; après avoir tout fait d’instinct, je commençais, à force d’en parler, à voir clair dans mes trois métiers: le jeu, l’écriture, la réalisation. À vrai dire, je préfère faire des films. Ce n’est pas parce qu’on pratique une profession qu’on peut l’enseigner. Cela ne va pas de soi. Autant la profession, apprise sur le tas, est affaire d’intuition, de travail, d’impetus et de talent, autant l’enseignement demande réflexion, méthode, analyse, calcul et savoir-faire psychologique, toutes choses qui ne sont pas nécessairement compatibles avec la créativité. D’autant plus que, cordonnier mal chaussé, ce n’est pas parce qu’on exerce un métier de communication qu’on sait communiquer. Aussi, à chaque rentrée, moi qui ne suis pas professeur mais cinéaste, je suis confrontée aux mêmes angoisses, aux mêmes doutes et pour finir, aux mêmes joies. Saurai-je les intéresser? Leur plairai-je? Serai-je entendue? Apprendront-ils quelque chose? Et surtout, seront-ils mieux éclairés sur eux-mêmes? Enseignement, voix royale de la connaissance de soi. Enseigner, c’est tendre à l’étudiant un miroir où il trouvera lucidité, conscience et courage. Courage, voire, de me renvoyer au visage mon ignorance ou ma suffisance occasionnelle. Rien ne m’émeut davantage que lorsqu’à la fin d’un semestre, un étudiant vient me dire: «J’ai compris que ce n’est pas pour moi.» [ extrait seulement, texte complet voir 24 images n° 109 p. 24-25 ] |
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| C'est juste psychologique par Paul Tana [ extrait seulement, texte complet voir 24 images n° 109 p. 26 ] |
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| Je suis réalisateur et j’enseigne à l’UQAM où je suis le responsable du Profil cinéma. Ces propos de Feynman décrivent bien les raisons pour lesquelles j’enseigne quand je ne tourne pas, quand j’ai un projet en scénarisation et que l’écriture manque d’idées. Quand je n’ai pas d’idées, quand les projets piétinent de version en version, je sors de ma maison et, comme on dit en italien, vado in piazza: je m’en vais sur la place publique, à l’université, enseigner. [...] [...] Qu’est-ce que je leur enseigne? Que la caméra est le premier et le dernier outil d’un réalisateur. Qu’il est illusoire de penser faire « des images claires avec des idées floues». Que le «langage» du cinéma est la chose la plus simple à apprendre et que si on n’a rien à dire, la caméra la plus virtuose masque difficilement le vide de la pensée. Qu’au fond la réalisation d’un film ne se joue qu’en partie sur le plateau, mais plutôt et surtout, entre le moment où on entreprend l’écriture du scénario et le tournage. Qu’entre ces deux moments il y a des idées qu’il faut rendre claires car ce sont ces idées qui nous permettent de faire les choix justes: [...] [ extrait seulement, texte complet voir 24 images n° 109 p. 26 ] |
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| À une jeune femme ou un jeune homme qui voudrait consacrer sa vie à faire du cinéma... Apprendre à voir par Catherine Martin [ 24 images n° 109 p. 27 ] |
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| C’est au cours de mes études en arts plastiques au cégep que, pour la première fois, on m’a appris à voir. À voir un tableau, à réfléchir sur sa composition, sur son sens dans l’histoire de l’art et pour l’artiste qui l’a créé. On m’a démontré qu’une toile entièrement grise a un sens, a sa beauté. Je me souviendrai toujours de la révélation que furent pour moi les toiles d’Yves Gaucher au Musée d’art contemporain. Je les aimais, je pouvais les voir sans les comprendre. Je pouvais sentir en moi ce que l’artiste tentait d’exprimer. Puis, par hasard, je me suis retrouvée à l’Université Concordia pour étudier le cinéma et ensuite, la photographie. On nous apprenait à faire des films, à maîtriser la technique. Je n’y connaissais rien et tous ces appareils m’intimidaient. Pendant la première année d’études, on utilisait le Super 8 pour réaliser des exercices et des courts métrages et il fallait tout faire: écrire le scénario, élaborer un découpage technique, préparer le tournage, manipuler la caméra, concevoir les éclairages. J’apprenais à être une artisane et j’aimais cela. Ce qui m’aidait, malgré mes carences techniques, c’était le fait d’avoir vu beaucoup de films de toutes sortes avec une prédilection pour le cinéma européen. Et d’éprouver à l’égard de tous les aspects du cinéma une véritable passion. Je me sentais comme un poisson dans l’eau! À l’Université, dans mes cours théoriques, j’ai eu cette autre révélation: celle de la mise en scène cinématographique, de l’esthétique du cinéma. Regarder vingt fois une scène de La grande illusion de Jean Renoir ou de L’année dernière à Marienbad d’Alain Resnais, par exemple, pour l’analyser, la décortiquer et pour enfin comprendre que l’art cinématographique est avant tout mise en scène, regard d’un artiste sur le monde, que le film est le résultat de ses choix. Que la position de la caméra n’est pas gratuite, que les acteurs jouent selon des directives précises, que le montage ne se fait pas dans la caméra (!), que le langage cinématographique peut varier d’un film à l’autre, que la structure narrative peut être libérée du récit pour devenir poétique (les films de Stan Brakhage ou de Maya Deren). Si voir des films est important pour apprendre à faire du cinéma, je crois qu’il faut avant tout aiguiser son sens critique, former ses goûts. En d’autres termes, apprendre à voir. Ainsi, connaître l’histoire du cinéma me semble essentiel autant pour un cinéaste que pour devenir un spectateur exigeant et sensible afin d’être en mesure de se défaire de l’emprise du divertissement pour s’ouvrir à l’univers mental, émotionnel d’un artiste, à sa vision du monde. S’y reconnaître, sentir qu’un film parle de soi, de la condition humaine dans ce qu’elle a de plus complexe, de plus vrai. Cela est nécessaire comme le pain que nous mangeons tous les jours. Je crois qu’il faut avoir vu des films muets, les films de Chaplin et de Dovjenko, les œuvres de Dreyer, de Fellini, de Bresson, de Bergman, de Kurosawa, de Tarkovski pour ne nommer que ceux-là. Ces artistes ont marqué le XXe siècle et peuvent, par leurs films, changer notre vie. Ils ont changé la mienne. Ils ont nourri mon imaginaire, ma foi dans le cinéma et dans l’être humain. Le cinéma ouvre une fenêtre sur nous-mêmes et il nous aide à vivre. À une jeune femme ou à un jeune homme qui voudrait consacrer sa vie à faire du cinéma, je dirais d’aborder les œuvres avec curiosité et respect sans toutefois oublier d’observer le monde qui l’entoure, de s’intéresser aux autres arts. Et pour l’heure, s’abonner à la Cinémathèque québécoise afin de voir le cinéma sur un grand écran, dans une salle obscure! Le magnétoscope et le petit écran ne remplaceront jamais la salle, seul lieu propre à rendre la perception du temps, qui est l’essence même de l’expérience du visionnement d’un film. Et puis, creuser son propre sillon. Ne pas chercher à plaire mais être honnête et sincère envers soi-même. Et ainsi contribuer modestement, à sa manière, à la construction d’un monde meilleur. |
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